Dialoguons ! Mémoire sur le texte d'Arendt (cours sur le langage)

02/01/2010 01:43

Ma première utilisation pédagogique du texte d'Hannah Arendt présenté dans mon cours sur le langage remonte à janvier 2003 : je l'avais donné à commenter à des élèves de sections S lors d'un DM.

Ce fut une catastrophe. Des contresens énormes viciaient toutes les explications. Les copies me proposaient des exemples "d'amitié intime" expressément exclus par Arendt (et souvent du niveau de la camaraderie) ; plus grave, elles me proposaient des exemples de "dialogues" qui eussent prêté à rire s'ils n'avaient été énoncés avec un tel sérieux. Plusieurs copies analysaient ainsi l'échange d'insultes. Plus grave (si c'est possible), un élève rangea la propagande parmi les formes de dialogues. Comble de délire, une copie mentionnait même le "monologue" comme exemple de dialogue. Il s'ensuivait forcément, chaque fois, un abêtissement du problème et une dévaluation du texte. Très souvent, la question centrale devenait : "la parole rend-elle gentil ?" Par moments, on se croyait sur l'Île aux Enfants. De fréquentes conclusions s'achevaient sur l'idée que certes la parole est d'argent, mais le silence est d'or (alors qu'Arendt insiste sur la nécessaire permanence du dialogue).

J'écrivais à l'époque, dans le corrigé que j'avais établi : "j’ai souvent ressenti un intense sentiment de pitié à l’égard de certains d’entre vous. Si vous n’avez jamais expérimenté le dialogue, cet échange de parole en vue de résoudre ensemble un problème commun dont aucun des participants n’a par avance la solution, autrement dit ce que la parole humaine peut accomplir de plus noble, je vous plains de tout mon cœur."

Pourtant, à ce sentiment de pitié se joignit bientôt une gêne croissante, quasi obsessionnelle. Non seulement les élèves n'avaient jamais expérimenté le "dialogue" au sens d'Arendt, mais encore ils ne le croyaient pas possible. Ce constat m'inspira un profond malaise, qui me détermina à faire étudier ce texte non plus en devoir à la maison, mais dans le cadre du cours.

En 2004-2005, je le remployai donc dans l'étude du langage, qui à l'époque concluait, dans mon plan de cours, la partie esthétique. J'eus, là encore, des réactions vives. Les élèves de toutes les sections générales restaient incrédules face à l'idée fondamentale d'Arendt. Ils ne croyaient pas du tout qu'un échange de paroles argumentatif puisse s'effectuer de bonne foi ; pour eux, ce dialogue décrit par Arendt relevait de la fiction politique, pour ne pas dire de l'utopie.

Ce scepticisme m'a incité à aller plus loin. J'ai en particulier décidé de changer mon plan de cours. En 2005, j'ai ouvert le cours de philosophie par la question du langage (comme sur ce blog) - alors qu'avant, j'ouvrais très classiquement sur la conscience et la philosophie du sujet. Cinq raisons me poussaient à ce changement :

1) Même si le langage est de prime abord moins "accrocheur" que la conscience, il permet un lien clair avec le français, ce qui évite de donner aux élèves de L l'impression d'une rupture trop forte (et surtout, ça les rassure face à l'idée qu'ils n'étudient leur matière à plus gros coefficient que pendant un an).

2) Le langage permet, pour toutes les sections, une attaque extrêmement problématique sur un objet pourtant si banal et si familier que les élèves s'aperçoivent à peine de son existence, de ses difficultés, de ses travers et de ses nuances. A l'évidence, tout le savoir se déroule dans le langage ; et si le langage s'avère incertain, malcommode ou même sournoisement trompeur, tout l'édifice risque de s'écrouler.

3) Articuler le cours autour du cheminement de Wittgenstein provoque les littéraires (qui répugnent à l'idée que le langage soit un "calcul") autant que les scientifiques (qui redoutent l'idée de termes flous). Générer dès le début de l'année d'âpres séances de débat, même sur ces questions pourtant techniques et théoriques, s'avère assez facile, et stimule l'intérêt pour la discipline.

4) L'attaque par le langage permet d'insérer la méthode du devoir de philosophie dans le déroulement du cours, ce qui évite de fastidieuses séance de méthodologie. Cela me permet aussi de présenter ma marotte : le souci de l'expression juste.

5) Enfin, les enjeux du texte d'Arendt, qui continuaient de s'imposer à moi de manière de plus en plus pressante. J'irais presque jusqu'à dire que cette dernière raison fut, à elle seule, décisive.

Cette année encore, le texte a rencontré la même incompréhension ; et je dois remercier Claire pour avoir formulé ce scepticisme de la manière la plus ramassée. A l'en croire, en effet, nous avons toujours un but de domination à l'esprit lorsque nous dialoguons. Ce à quoi il m'a paru correct de répondre, non sans violence (mais une violence calculée et nuancée par le ton plaisant avec lequel j'ai donné la réplique) que, étant égoïste, elle en déduisait que tout le monde l'est (merci à Franck, au passage, pour cette formule).

Cet égoïsme patent et cette idée que toute parole se complique d'un intérêt, me semblent des plus graves. Elles réduisent le mot à un outil en vue d'un gain ; mais ce que j'ai eu le plus de mal à comprendre - et plus encore à admettre - c'est que, pour les élèves, il est bon que la parole permette ainsi le gain ou la perte.

Pour le comprendre, il m'a fallu constater une incroyable dévaluation de la parole quotidienne, laquelle, me semble-t-il, va de pair avec l'extrême facilité que nous rencontrons chaque jour à écrire ou à communiquer. Les moyens d'écriture, de plus en plus accessibles, de moins en moins onéreux, garantissent, me semble-t-il une profusion de l'écrit - ce qui, en tant qu'intellectuel, ne peut que me réjouir ; mais sans une élévation du niveau d'exigence à l'écrit, un tel allongement des textes ne peut aboutir qu'à un délayage des idées véhiculées par ces textes.

Je ne regrette nullement que l'homme de la rue accède aujourd'hui à l'écriture ; mais je regrette que ces pauvres tentatives quittent le domaine privé : comme elles sont beaucoup plus nombreuses et facile à publier (et infiniment plus faciles à lire) que les travaux de qualité, elles sont devenues, en moins de dix ans, la norme.

Combien de journaux, même prestigieux, s'y abaissent aujourd'hui ? Les élèves ne s'y trompent pas. Ils perçoivent fort bien la médiocrité globale de l'écrit qui constitue leur atmosphère culturelle - et pour eux, la parole intéressée en vue d'obtenir un avantage reflète un usage intellectuellement stimulant du langage - un jeu infiniment plus palpitant que les nouvelles lapidaires, les blogs monotones et les langues de bois de toutes obédiences.

Pour ma part, je ne doute nullement que la mission du professeur de philosophie, par rapport à ce phénomène, soit d'inviter - et peut-être même de contraindre - à une intensification de la prose ; or, cette intensification ne peut se produire que par le refus du bavardage ou, plus exactement, de l'effusion. Je voudrais citer Francis Ponge, répondant à Philippe Sollers (Entretiens, collection Points n°456, p. 25) : "[Ma conception de la poésie est] absolument contraire à celle qui est généralement admise, à la poésie considérée comme une effusion simplement subjective, à la poésie considérée comme, par exemple, "je pleure dans mon mouchoir, ou je m'y mouche", et puis je montre, j'expose, je publie ce mouchoir, et voilà une page de poésie".

Il me semble qu'on pourrait calquer un reproche tout similaire, concernant non plus le coeur, mais l'esprit. Il existe une effusion, une impudeur intellectuelle aussi grave, aussi répugnante et aussi ridicule que cette poésie vaniteuse. La poésie contemporaine (et Rimbaud le premier) commence par se demander si nos émotions - fussions-nous Rimbaud - ont le moindre intérêt pour quiconque, et si elles peuvent apprendre quoi que ce soit à quiconque. Sinon, est-ce vraiment la peine de gâcher du bon papier à les y coucher ? Je crois indispensable de manifester, en tant que professeur de philosophie, la priorité absolue à une question similaire : nos idées - fussions-nous Platon ou telle sommité de l'université - ont-elles le moindre intérêt pour quiconque ?

Je souhaiterais qu'on laissât, qu'on eût la fierté (ou la délicatesse) de laisser, la prose light à ceux qui vraiment ne peuvent faire autrement.

Il me semble que cette exigence revient exactement à réintroduire le dialogue au sens d'Arendt dans nos classes - parce qu'en montrant aux élèves, in situ, qu'il existe un emploi encore plus palpitant du langage que l'argumentation calculatrice, nous montrons à quel point la plupart des publications aujourd'hui occupent le dernier rang de l'écriture. Par contraste, le cours de philosophie apparaîtra comme beaucoup plus digne d'intérêt - et je crois voir là le plus bel hommage que nous puissions rendre à notre discipline.

Nous avons tout à y gagner : à affronter ensemble un problème capital auquel nul n'a d'avance la solution (du fait même que ce problème est philosophique et excède toute solution effectivement présentable), nous tissons la trame d'une philia entre élèves - on dirait aujourd'hui dans le Jargon du Ministère la "cohésion du groupe-classe".

On voit où je veux en venir : il s'agit, peut-être, de dénoncer le dialogue à la manière de Socrate et de mettre en oeuvre la dialogique à la manière de Francis Jacques - le tout contre le cours magistral - car à mes yeux, c'est justement de la bonne foi argumentative qu'émerge la philosophie.

Je ne puis m'empêcher de me demander, en conclusion, pourquoi les épreuves des concours de recrutement des professeurs de philosophie sont toutes des épreuves discursives (de dissertation, de leçon ou d'explication), et qu'aucune n'est une épreuve dialogique.