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Le Labyrinthe - souffle des temps.. Tamisier..

Le Labyrinthe - souffle des temps.. Tamisier..

Souffle et épée des temps ; archange ; prophéte : samouraï en empereur : récit en genre et en nombre de soldats divin face à face avec leur histoire gagnant des points de vie ou visite dans des lieux saint par et avec l'art ... soit l'emblème nouvau de jésuraléme.

Irréfutable, inoubliable

Plusieurs personnes différentes - et qui ne se connaissent pas entre elles - ont récemment qualifié mon attitude de "populiste". Par exemple, animer un blog de philosophie, mon édito sur le pétrole, mon cours de philosophie seraient "populistes". Je voudrais répondre aussi précisément que possible à cette accusation, parce qu'une telle réponse expliquera certains choix pédagogiques aux conséquences importantes.

Dès l'abord, je tiens à remarquer que du Lalande, du Larousse de Philosophie, ni même du Dictionnaire de Philosophie politique chez PUF, aucun ne prend la peine de définir le "populisme". La notion n'est donc pas, telle quelle, philosophique, et sans doute est-ce un tort, car il existe vraisemblablement - c'est d'ailleurs l'accusation qu'on porte contre moi - des philosophes populistes (serait-il "populiste" de livrer des noms ?)

Reprenons nos usuels, alors. Le Robert 2002 ne connaît qu'une définition du "populisme" : Ecole littéraire qui cherche, dans les romans, à dépeindre avec réalisme la vie des gens du peuple. On songe à Zola, à Hugo, à Maupassant, à Daudet ? Nenni : cherchez plutôt MM. André Thérive et Léon Lemonnier - deux Grands Noms de la Littérature Française, n'est-ce pas ? mais je ne vois guère le rapport avec un cours de philosophie, le blog, ou l'édito sur le pétrole. Le Larousse 1996, plus complet, donne quatre définitions, le mouvement littéraire ci-dessus mentionné n'arrivant qu'en dernière position. Les deuxième et troisième définitions renvoient à des mouvements historiques ("Idéologie et mouvement politiques des années 1870, en Russie, préconisant une voie spécifique vers le socialisme" et "Idéologie de certains mouvements de libération nationale, notamment en Amérique latine") sans lien avec la philosophie.

Reste la première définition du Larousse : "Atttitude politique qui vise à satisfaire les revendications immédiates du peuple, sans objectif à long terme." A la différence de la démagogie qui cherche à conquérir le pouvoir en séduisant les masses, le populisme se présente ainsi comme un mode d'exercice du pouvoir politique, cabotant au gré des changements d'opinion. Tel parti en campagne propose un programme démagogique, tel homme politique en place mène une action populiste. La nuance est claire. Aussi, lorsque Michel m'accuse de populisme et que je lui réponds purement et simplement que je ne gouverne pas, je suis parfaitement dans le ton, et cet argument devrait suffire.

Bien sûr, il n'en est rien. Nécessaires à mes yeux
(d'autant plus qu'un de mes accusateurs est un collègue de lettres, ce qui est tout de même gênant), ces précisions terminologiques portent à faux. Si quatre personnes différentes, sans se concerter, ont employé spontanément le même mot impropre, "populiste", pour critiquer mon attitude, il faut en conclure qu'une mise à jour du Larousse et du Robert s'impose, l'usage primant la tradition (suis-je "populiste" à l'affirmer ?).

Que mes détracteurs entendent-ils donc par ce mot "populiste" ? Michel réplique d'abord, à mon argument formel selon lequel je n'exerce pas le pouvoir, que, tout de même, le prof de philo exerce bien une influence sur un certain nombre de personnes, à commencer par ses élèves. Sans le moindre doute ; la chose d'ailleurs n'est pas nouvelle, et tous les professeurs - du moins les professeurs dignes de ce nom - se sont un jour inquiétés de l'impact psychologique et politique de leur enseignement, au-delà des buts purement académiques.

Question très vaste et très complexe sur laquelle on ne peut guère dire quoi que ce soit de bon, faute d'informations statistiques fiables. Quel professeur (même les professeurs principaux) garde des contacts, plusieurs années après, avec tous ses élèves, pour leur soumettre un questionnaire exhaustif sur le bilan qu'ils tirent, à long terme, de l'éducation morale reçue à l'école, et en quelque sorte par ricochet à partir des contenus de chaque discipline ? D'ailleurs, outre la charge énorme de travail que cette tâche représenterait, le ou la collègue qui se lancerait dans cette aventure s'y engagerait-il sans la moindre arrière-pensée, du type : "Et si la plupart n'ont rien tiré de mon enseignement au-delà d'un entraînement pour le bac ? Si, contrairement à ce que me souffle ma fierté de prof, l'influence morale et politique de l'enseignant se révélait, à terme, nulle ou négligeable ?"

En revanche, sans aborder le fond, il me semble possible d'indiquer deux remarques. Primo, le fait même de se présenter comme enseignant revient à revendiquer une influence, fût-elle purement académique, sur les élèves. Entrer en classe constitue une prise de pouvoir, qu'on le veuille ou non. Secundo, cette influence, du fait même qu'elle est revendiquée "en actes" par le professeur, n'est jamais neutre. L'enseignant averti peut préparer son cours et tenter d'exercer son influence à l'encontre de ses propres convictions politiques ou morales dans un souci de neutralité, mais cette préparation suppose un travail effectif intense, un examen de conscience approfondi, une probité irréprochable et une grande maîtrise de soi - conditions indispensables qui ne sont pas toujours réunies, avouons-le, surtout en fin de trimestre, quand la fatigue nous gagne.

En tout état de cause, admettons le point. Le "populisme" excède les seules bornes du pouvoir politique stricto sensu, et dans la mesure où le professeur (même le professeur de langues ou de sciences) exerce une autorité, alors son travail, politique par essence, peut déboucher sur du "populisme".

C'est-à-dire, si nous convertissons la première définition du Larousse, que le professeur
"vise à satisfaire les revendications immédiates des élèves, sans objectif à long terme." J'ai déjà signalé dans un autre mémoire pédagogique
que mon cours ambitionne de travailler en permanence sur trois niveaux parallèles : la réussite au baccalauréat, la présentation de repères et de valeurs pour les décisions fondatrices de la période 18-25 ans, et l'alimentation de la pensée jusqu'à la mort. Si le "populisme" se caractérise par ses vues à court terme, alors je m'inscris en faux, vigoureusement, contre cette accusation infondée. Du reste, je ne suis pas sûr non plus qu'il soit mauvais d'écouter les revendications des élèves, même (surtout ?) en matière d'avenir professionnel. Combien de parents d'élèves décident arbitrairement de l'orientation, au mépris du moindre examen poussé des goûts et des capacités de leurs enfants, et surtout sans la moindre spéculation sur le monde à venir, dans lequel leurs chers petits devront s'insérer ? Quand Laberthonnière, dans sa Théorie de l'Education (1901), préconise de tenir compte de l'élève en tant que personne, et non seulement en tant que futur citoyen actif à placer dans la machinerie socioéconomique, est-il "populiste" ? (Je puis bien l'avouer ici : j'enseigne dans un établissement oratorien.)

Le flou sur le terme
"populiste" paraît tel qu'il semble très difficile, à ce stade, de comprendre ce que mes critiques entendent là-derrière. Dès lors, autant reprendre leurs accusations précises et tenter d'en abstraire un sens général. Animer ce blog, réagir sur le pétrole, présenter certains passages de mon cours (par exemple, j'imagine, mon propos sur le marxisme), serait populiste. Utiliser des médias caractéristiques des adolescents, évoquer des peurs profondes, jouer sur leurs espoirs, critiquer certains adultes et ainsi "promouvoir" des révoltes "immatures" (ou jugées telles), mériterait ainsi ce qualificatif. En somme, on me reproche, de manière beaucoup plus banale, de manipuler les élèves par le biais de formulations séduisantes, tant dans la forme que dans le fond.

Là, nous touchons un problème sérieux : celui de l'emprise abusive - ou de la tentative d'emprise abusive - d'un enseignant sur ses élèves. Le reproche, redoutable, dépasse largement mon cas personnel, et il n'est pas neuf (Socrate fut accusé de corrompre la jeunesse - voir à ce sujet le cours sur l'Apologie) ; déjà Platon invitait à demi-mot, dans le Banquet, à nous défier de certains aspects très séduisants, voire "érotiques" au sens grec du terme, dans la poursuite de la sagesse en général (voir à ce sujet le cours sur l'amour). Il serait facile, mais très louche de ma part, de combattre cette accusation par l'esquive consistant à répondre : "Ce que vous appelez du populisme, je l'appelle de la pédagogie : nous ne sommes pas d'accord sur la connotation, voilà tout." Très louche, parce qu'un tel biais s'avère évidemment "populiste" au sens ci-dessus : il renverrait, en définitive, la faute sur mes accusateurs, qu'il pointerait comme des gens rétrogrades ou étroits d'esprit - à la grande joie des élèves.

Je m'interdis donc cette réponse, d'ailleurs dialectiquement faible puisqu'elle se résume à dire : "chacun ses goûts" - argument contre lequel j'ai déjà montré ma virulente répugnance (voir le cours sur la diversité des goûts). En revanche, je crois possible, sur un mode assez différent, de proclamer ici un choix profond quant à la présentation de mon cours. On me pardonnera d'en narrer, en quelques mots, la genèse.

Les dernières statistiques (de février 2006) montrent que les enfants et adolescents de 4 à 14 ans passent en moyenne quatre heures par jour devant la télévision. Le crédit horaire hebdomadaire alloué à la philosophie en section littéraire s'élève à huit séances de cinquante-cinq minutes ; en section scientifique, à quatre séances, dont deux en demi-groupe (les élèves n'ont donc que trois "heures" de philo dans leur emploi du temps). Ne nous leurrons pas : même si toute l'équipe pédagogique s'était concertée pour prôner les mêmes valeurs dans un discours cohérent (ce qui est loin d'être le cas), nous ne sommes pas de taille à lutter. Notre temps d'audience est bien moindre que celui de la publicité, laquelle est infiniment plus attractive, plus amusante, plus "fun" ; et il me serait facile de montrer (mais le propos n'est pas là) que la télévision véhicule une philosophie structurée, cohérente et contraignante.

Une conséquence s'ensuit : le cours magistral classique s'avère, aux yeux des élèves, d'un ennui abyssal et d'une totale inefficacité. On peut bien sûr s'en plaindre ; encore faut-il, en toute bonne foi, nous interroger : à l'époque lointaine où nous usions nos culottes sur les bancs de l'école, avons-nous beaucoup écouté en classe, nous-mêmes, tout professeurs que nous soyons devenus ? Les cours subis jadis nous laissèrent-ils un souvenir précis ? On peut encore s'en prendre aux "facultés de concentration des élèves d'aujourd'hui", qui se seraient "réduites à moins de cinq minutes" au cours de ces dernières années. "C'est la faute du zapping !" prétend-on commodément. Idée reçue, et même idée ridicule. Il suffit d'observer l'attitude des collègues lors d'une journée pédagogique : même ces professionnels de l'attention que les enseignants s'enorgueillissent d'être, se révèlent incapables de se concentrer plus de cinq minutes s'ils n'y trouvent pas un intérêt personnel immédiat et pressant (j'inclus ici, évidemment, l'intérêt théorique).

J'ajoute au passage que cette remarque n'est pas entièrement de moi. Ponge remarquait déjà qu'il trouvait autant d'enseignements dans La Fontaine que dans Hegel, et que la lecture d'une fable lui était infiniment plus agréable et plaisante que celle d'un traité. Il remarque en outre que La Fontaine atteignit un tel génie de la langue que certains de ses vers, si parfaits qu'on les retient sans même les mémoriser, passèrent en proverbe : consécration suprême.

Je crois trouver là une leçon très précieuse. Au risque de devoir froisser les sentiments de mes supérieurs hiérarchiques, il me semble préférable, devant les élèves, de chercher à parler comme La Fontaine (ou, pour rester dans le sérail, comme Nietzsche) plutôt que comme Kant ou Hegel. Surtout ne pas produire des discours irréfutables, mais plutôt des cours inoubliables ; et à l'appui de ce choix, des raisons impérieuses surgissent.

Le cours irréfutable s'avère complètement stérile pour les élèves : la moitié de la classe y adhère, par conviction ou par soumission (la majorité, en Terminale, a compris que tracasser le prof est en général une mauvaise stratégie), l'apprend par coeur et le recrache tel quel en dissertation ; l'autre moitié le rejette avec dédain - et allez apprendre un cours que vous déprisez ! On perd donc, à tous coups, la moitié de la classe, pendant que l'autre se mue en perroquets. Au contraire, le cours inoubliable facilite, par hypothèse, l'apprentissage (dans le meilleur des cas, le souvenir en est si vif qu'aucun effort mémoriel ne s'impose). De plus, l'intensité émotionnelle qu'il déploie provoque une sorte de catharsis qui non seulement appelle un débat ultérieur, mais encore le permet sur une base apaisée et sereine - plus sereine, en tous cas, que si le débat surgissait spontanément entre les élèves, lors d'une soirée par exemple (ma plus grande fierté de prof, permettez, je plastronne, reste la découverte que mes élèves poursuivent presque chaque fois les débats philosophiques pendant les récrés). Enfin, il rivalise avec succès contre la publicité, la télévision et les autres influences extrascolaires, justement parce qu'il est inoubliable. Trois avantages décisifs, à mes yeux.

Comment, alors, rendre un cours - et pas seulement un cours de philosophie, mais aussi d'histoire, de physique, de maths - inoubliable ? Une telle ambition implique de recourir à une écriture du cours différente de celle, vénérable, qui domine encore. Elle impose la réhabilitation de procédés oratoires parents de la manipulation et sur ce point, j'admets - je revendique même - la dimension rhétorique du cours. La "mise en scène", un cabotinage assez grossier, et ce qu'on peut appeler le "sens de la formule" constituent des techniques élémentaires, mais indispensables.

Le chef Shawnee Tecumseh, en 1810, lors d'une rencontre visant à établir les tracés des frontières entre territoires des colons et territoires amérindiens, poussa insensiblement
William Henry Harrisson jusqu'à ce qu'il tombe du banc que les négociateurs partageaient. Ecoutant les paradoxes de Zénon d'Elée visant à montrer l'impossibilité du mouvement, Diogène se contentait de faire ostensiblement les cent pas. Le roi scythe Skiluros, après avoir éparpillé des flèches impossibles à briser tant qu'elles étaient réunies en faisceau, les rompit l'une après l'autre. J'estime de telles leçons infiniment plus précieuses, et plus efficaces, que tous les sermons et tous les cours débités ex cathedra.

Populisme à se choisir de tels modèles ? Manipulation à user de procédés rhétoriques ? Peut-être, mais à deux conditions : la première, que je poursuive effectivement un but prédéfini quant à l'effet que je souhaite induire chez les élèves (pas de manipulation sans intention précise) ; et la seconde, que ces techniques ne se trouvent pas, d'une manière ou d'une autre, désamorcées par le cours lui-même (sitôt avouée, la manipulation échoue).

Quant à la première condition, évidemment, vous n'aurez que ma parole. Je puis vous jurer mes grands dieux de n'avoir pas de "but caché", je serais bien en peine de le prouver ; et si vous en trouvez un, il vous sera toujours facile d'argumenter, d'autant que toute récrimination ultérieure de ma part vous paraîtrait une preuve de votre lecture. Inutile, donc, de perdre du temps à argumenter.

Quant à la seconde, en revanche, je puis très facilement vous ramener à la lecture du cours lui-même. Primo j'use des mêmes effets rhétoriques pour soutenir des positions contraires, avec une ardeur identique. Combien d'élèves, désorientés, viennent me voir après les cours pour me demander : "mais vous, qu'en pensez-vous vraiment ?" Leur désarroi prouve assez combien les effets rhétoriques, jouant l'un contre l'autre, se désamorcent réciproquement, laissant l'élève dans une incertitude, dans un doute, certes désagréables, mais ô combien philosophiques ! et surtout, ô combien libérateurs ! car je n'ai jamais la sottise - ou la folie - de répondre à ces appels. Est-ce être populiste, que de provoquer cette incertitude ? N'est-ce pas exactement le contraire de "viser à satisfaire leurs revendications", puisqu'il s'agit justement de saper les certitudes sur lesquelles se fondent ces revendications ? Secundo, je ne cesse - le cours sur le langage le dit assez - de ramener l'attention sur le cours lui-même en tant que cible des critiques. Mieux encore, je suggère à chaque cours que le cours lui-même est trompeur, et qu'il mérite méditation, nuance, réexamen. Malgré le programme officiel qui l'avait évacué, j'ai même réintroduit le thème de la philosophie en conclusion de mon cours, tant il me semble indispensable que la philosophie s'expose à la critique avec la même violence qu'elle attaque l'art, le monde politique ou la science. Comme le résume si justement Platon (dans le Sophiste) : "Il faut nous poser les mêmes questions." Tertio, les effets rhétoriques que j'emploie dans le cours ou sur ce blog "fonctionnent", si j'ose dire, dans l'immédiateté de la parole. Je crois pouvoir m'affirmer capable de manipulations beaucoup plus fines que celles que j'emploie ici ; mais j'en reste volontairement, face aux élèves de Terminale, à un niveau assez grossier pour que les plus perspicaces s'aperçoivent de mes tours. A ce sujet, il me semble utile de noter que, parmi mes contempteurs, figure mon élève la plus prometteuse de l'an dernier.

Je crois indispensable d'endosser le rôle, assez peu gratifiant, de contre-modèle, pour montrer in situ l'efficacité de certaines manipulations et de certains "trucs" : avec un peu de chance, mes élèves s'en souviendront dans la "vraie vie", et les démineront sans peine. Je le souhaite.

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